El marco teórico

http://www.youtube.com/watch?v=TH9YF3Y2GDE

TIPOS DE  INVESTIGACIÓN   DE ACUERDO A Hernández, Fernández  y Baptista.

Los factores que influyen en que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio.

En primer término, la literatura nos puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio, en cuyo caso la investigación tendrá que iniciarse como exploratoria. Si la literatura nos revela guías aún no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el problema de investigación, la situación es similar (el estudio se iniciará como exploratorio). Por ejemplo, sí pretendemos llevar a cabo una investigación sobre el consumo de drogas en determinadas prisiones o cárceles, con el propósito de analizar si hay o no consumo de estupefacientes en esos lugares, y si se da ese consumo, ¿en qué medida se da?, ¿qué tipo de narcóticos se consume?, ¿cuáles más?, ¿a qué se debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los estupefacientes?, ¿cómo es que son introducidos en las prisiones?, ¿quiénes intervienen en su distribución?, etc.). Y si nos encontramos con que no existen antecedentes, el estudio se iniciaría como exploratorio.

En segundo término, la literatura nos puede revelar que hay “piezas y trozos“ de teoría con apoyo empírico moderado, esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En estos casos nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva (porque hay detectadas ciertas variables en las cuales si puede fundamentar el estudio). Así mismo, se pueden adicionar variables a medir. Por ejemplo, si estamos pensando describir el uso que hace de la televisión un grupo específico de niños, nos encontraremos con investigaciones que nos sugieren variables a medir: tiempo que dedican diariamente a ver la televisión, contenidos que ven más actividades que realizan los niños mientras ven televisión.

A ellas se puede  agregar otras como control paterno sobre el uso que los niños hacen de la televisión o correlacional (cuando después de un cuidadoso análisis de las variables podemos presuponer unas relaciones entre ellas). Por ejemplo, al leer cuidadosamente los estudios realizados sobre la relación niño - televisión, se puede tener una base para hipotetizar una relación entre el tiempo que dedican los niños a ver televisión y el control paterno sobre el uso que hacen aquellos de ésta, y llevar a cabo una investigación para aprobar dicha relación y otras más.

En tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias relaciones entre conceptos o variables. En estas situaciones la investigación se iniciará como correlacional. Por ejemplo, si queremos analizar la relación entre la productividad y la satisfacción laboral de ciertos trabajadores de determinadas empresas, y si hay estudios al respecto, la investigación podrá iniciarse como correlativa.

En cuarto término, la literatura nos puede revelar que existe una o varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación; en estos casos el estudio pueden iniciarse como explicativo. Por ejemplo, si pensamos analizar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al revisar la literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca, comentada anteriormente, la cual posee evidencia empírica de diversos contextos -incluyendo los latinoamericanos-. Podríamos pensar en llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto (ciertos ejecutivos de determinadas organizaciones).

Por otra parte, el enfoque que el investigador le dé a su estudio determina cómo se iniciará éste. Si un investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado previamente pero dándole un enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. Por ejemplo, el liderazgo ha sido investigado en muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, cte.; en el proceso de enseñanza - aprendizaje; en diversos movimientos sociales de masas y otros muchos contextos). Así mismo, las prisiones como forma de organización también han sido estudiadas. Sin embargo, alguien puede pretender llevar a cabo una investigación para analizar las características de las líderes en las cárceles o reclusorios de mujeres en la Ciudad de México y qué factores hacen que las líderes ejerzan como tales. Su estudio se iniciará como exploratorio-suponiendo que no encuentre antecedentes desarrollados sobre los motivos que provocan el fenómeno del liderazgo.

Igualmente, un investigador puede pretender únicamente indicar cuál es el nivel de motivación intrínseca hacia el trabajo y la satisfacción laboral en un determinado grupo de directores de organizaciones industriales; y aunque exista una teoría que explique cómo se relacionan ambos conceptos, el estudio se iniciará-y concluirá como descriptivo. Si buscara primero describir dichos conceptos y luego relacionarlos, su estudio se iniciaría como descriptivo y posteriormente sería correlativo.

Desde luego, cuantos más antecedentes haya, mayor será la precisión inicial de la  investigación. Asimismo, como se ha explicado, el estudio puede iniciarse como exploratorio y terminar siendo explicativo.

BIBLIOGRAFÍA:

DANKHE, G. L. (1976).Investigación y comunicación, en C. Fernández-Collado y G.L., Dankhe (Eds): “La comunicación humana: ciencia social". México, D.F: McGraw Hill de México. Capitulo 13, pp. 385-454.

La Justificación de la Investigación según Hernández, Fernández y Baptista.

  La  Justificación de la Investigación según Hernández, Fernández  y Baptista.

Además,  de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. 

Además, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no loes. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas para justificar su realización.

 Conveniencia

¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?

Relevancia social

¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?

 Implicaciones prácticas

¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

Valor teórico

Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?

 Utilidad metodológica

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio

BIBLIOGRAFÍA

KERLINGER, FN. (1975). Investigacióndel comportamiento: técnicas y metodología.

México, D.-F: Nueva editorial Interamericana. Capítulo dos ("Problemas e hipótesis"), pp. 16-28. 

HERNÁNDEZ SAMPIERI y otros (2007). Metodología de la investigación, México, Mc Graw Hill.

 Dra. Ceferina Cabrera

Por:  la Doctora Ceferina Cabrera

Título: El  Docente Investigador, un nuevo rol de docente de este siglo  

Abstract

This article deals with describing aspects that characterize a teacher and researcher, the educational reality of the present, is facing changes in the way we teach, and teachers can not be back to them, for this reason, you need to appropriate to new educational paradigms, and learn to live with them, to respond to the educational needs of students in these times, there is the relationship of teaching and research, as the linchpin for the formation of a critical teacher reflection and observer of his own practice to continuously improve it is vital that teachers assume a constant culture of systematic reflection of their daily practices to keep track of their practices to ensure the quality of teaching performance (traducido de google)

Resumen

Este artículo se ocupa de describir los aspectos que caracterizan a un docente como  investigador , la realidad educativa  del presente, está enfrentados cambios en la forma de enseñar, y el docente no puedes estar a espalda de ellos, por esta razón, debes de  apropiarse a nuevos paradigmas educativos, y aprender a convivir con ellos , para dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes de estos tiempo , es de ahí,  la relación de la docencia y la  investigación , como eje articulador para la formación de un docente crítico, reflexivo y observador de su propia práctica para mejorarla de forma continua resulta vital que el docente asuma una cultura constante   de reflexión sistemática de sus prácticas diarias, para  tener un  registro de sus prácticas   para asegurar la calidad  del desempeño  docente

Palabras claves: profesores reflexivos, prácticas reflexivas, docente investigador,  autonomía, rol docente, práctica docente, investigación en la acción, reflexión.

Introducción

El propósito de este  artículo es reflexionar  sobre el rol del docente investigador  y  la relación que existe entre la investigación  y la docencia, como funciones primordiales para el profesional de la educación. Los Fundamentos del Currículum en la República Dominicana (1994,p.6) en su tomo N0. 1, contempla la investigación educativa, como punto de apoyo para una gestión curricular efectiva, orientada hacia la crítica sistemática de la práctica para producir innovaciones exitosas en el aprendizaje de los estudiantes. La investigación educativa propone un diseño de la práctica que  debe realizarse  y fundamentalmente en el aula, para ayudar al docente a responderse interrogantes: cómo, qué, por qué enseña, cómo poder mejorar los resultados de los  aprendizajes, lo que conllevará a innovar cada día  la tarea  del docente.

Esta reflexión es significativa,  porque  regularmente la investigación  ha estado  a cargo de  investigadores que no son docentes, esta separación entre  quien investiga  los actores de lo  que se  investiga solo han aportado resultados generales,  es por eso, que se hace necesario que lo que ocurre en el aula  y como ocurre,  sea  el producto de la reflexión  del docente para mejorar  cada vez más lo que haces , y generar nuevos  procesos de aprendizaje. Porque el simple seguimiento  paso a paso de las actividades que realiza el docente en su aula, se convierte en una herramienta que sirve  para generar cambios,  y de este modo llevar estos conocimientos a diferentes situaciones de aprendizaje, para replantear el trabajo  que se realiza en aula tanto individual, como colectivo, dentro un ambiente formativo de colaboración, mediante interacción social y la reflexión entre iguales.

Es por eso, que  la profesión docente compone verdaderamente una de las actividades humanas más relevante en correspondencia a otras profesiones, el docente investigador es una pieza clave para aportar nuevos aprendizajes producto de la experiencia lo que conlleva a mejorar continuamente el oficio de 
enseñar ,  (Villalobos, 2009) dice que los docentes que desarrollan el hábito y las destrezas de reflexionar sobre su práctica pedagógica, son más efectivos en satisfacer las necesidades de sus estudiantes, porque  desarrollan un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en crecer continuamente.

Perrenoud (2004) caracteriza y establece dos pro­cesos mentales necesarios para la práctica reflexiva: re­flexión durante el proceso, es decir, subyace una reflexión de la situación, los materiales y acciones.  lo que conlleva a que este docente adquiera una actitud  de cuestionarse continuamente  sobre su que hacer en el proceso de enseñanza aprendizaje ,  este ejercicio promueve en quien ensaña  una condición  de pensar de forma reflexiva  y autónoma, lo que repercute en la formación   un estudiante  activo, capaz de descubrir preguntas relacionadas  con las cosas  que les suceden en el mundo que lo rodea.  Es por esta razón,  que el docente de hoy debes cambiar de su rol, entender  su que hacer como un constante aprender que  implica, una interacción,  lo que repercute posteriormente  en mejora  de la  calidad del aprendizaje.

En ese sentido, Elliot, (1994), expone que al participar en proyectos de investigación en el aula los profesores mejoran sus conocimientos profesionales, asumen responsabilidades complejas y adquieren el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar la acción educativa, dejando de ser los eternos intermediarios entre el experto curricular y los estudiantes para convertirse en verdaderos agentes de innovación, de elevada credibilidad entre sus colegas, promoviendo la colaboración entre pares ,confirmándose así lo que hace años pone de manifiesto el planteamiento de Stenhouse que indica que “solamente el profesor puede cambiar al profesor” (1985, p.51).  

 Es por eso, que  el docente investigador debes de aprender permanentemente a socializar la experiencia que va adquiriendo cada día de forma colaborativa y participativa, entre sus equipos pasando por un proceso de reflexión, estos procesos, lo que va generando  nuevos conocimientos continuo, lo que  integra acciones relevantes a las prácticas  investigativa. En ese  orden, Van Lier  (2001), expone que la práctica docente es el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es  sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa, lo  que contribuye  a mejorar la  calidad educativa.

 En este orden, Marcelo (1999, p.32),  dice que "es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión de los propios profesores". Es por  eso que, (Gomes, 2005), sostiene que la investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad de enseñar, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria y generar mejorares resultados. Por su parte, (Giroux,1990) plantea que un  docente investigador  es el  que realiza  continuamente  un proceso de  autorreflexión y formación permanente de las prácticas que realiza, haciéndola  más práctica y menos  teórica. Desde este planteamiento la formación del docente se reorienta a rechazar la visión del profesor como un  técnico que enseña un conocimiento escolar, esta visión debes de ser transformada y sustituida por un docente que renueva contantemente  su práctica producto de un proceso de reflexión de las necesidades de aprendizaje que  se van obteniendo  producto de la experiencia del aula. 

Pero tanto, esta forma de asumir la investigación integrada al desarrollo curricular, permite visualizar campos de acción más amplios y democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a propuestas de su propio quehacer educativo a través de la incorporación de la práctica investigativa permanente, dentro de los procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz de asumir "el conocimiento como aproximación dinámica de construir realidad y visión de mundo". Es por esta razón, es  que  los docentes  deben de  elevar los  niveles de conciencia para desplazar la  concepción  de la educación reproductiva, por la educación creadora, fruto del proceso de reflexión  de la práctica. (Perranoud 2004, pp.30, 31) dice que  “reflexionar sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión, no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar  con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga”.

 Es de ahí, que los docentes deben de concebir  el ejercicio de investigar, como eje que  articula la docencia y la indagación, de tal manera que esta integración, les permitan sustentar sus prácticas pedagógicas, como respuesta a las necesidades de la realidad educativa  y del contexto. Es por eso,  que la  investigación educativa debe promoverse  desde la misma  realidad escolar y contar con el docente para ella,  porque es   él quién conoce lo que sucede  en el aula y es quien  puede  dar respuesta a los problemas que  se le práctica de aula. En ese sentido, ( Marquès 2000) plantea que una tarea primordial  del docente para iniciar un proceso de investigación a través de la docencia es  realizar un diagnóstico para determinar las necesidades de los estudiantes, porque esta actividad ayuda a conocer las necesidades de aprendizaje del el alumnado, sus expectativas y su desarrollo cognitivo, e intereses.  

 Investigar en el aula es un proceso donde  los docentes  pueden reflexionar sobre la las mejoras de la  práctica y la realidad del aula para generar  situaciones favorables para el aprendizaje, a partir  de reflexiones producto de la experiencia del aula. En ese orden, Latorre (2007, p.12) dice que el profesorado investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura: se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza, regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados.

     

Estas reflexiones sobre la promoción de un  docente investigador  ayudan a plantear diferentes cuestionantes que se  poden trabajar,  y fundamentar las concepciones teóricas que se fundamenta el modelo del docente investigador de su propia práctica.  En ese sentido, Rojas (s.f)  propone algunas preguntas para que lo docente en el proceso de reflexión  identificar los problemas en el aula: ¿Qué es lo que está pasando en la clase?, ¿Cómo pretendemos explicar lo que ocurre? ¿Qué es lo que se puede mejorar? , ¿Dónde, cuándo, y cómo se puede resolver. En este caso se debe evaluar la utilidad, viabilidad (que se pueda poner en práctica), e importancia (prioridad sobre lo más importante) de cada uno de los problemas que han visto anteriormente.

También, presenta algunos de los criterios para  evaluar las características de los problemas por  el docente en el aula: que los problemas deben surgir de la realidad escolar y deben ser compatibles con la práctica docente. La elección del tema debe partir de la necesidad del profesor o los alumnos, de algo que sea importante para ellos y que se pueda aplicar en el transcurso de la actividad escolar. Es conveniente investigar problemas que tengan aplicación a corto plazo y cuyos resultados puedan utilizarse para mejorar la enseñanza. Ejemplo. Influencia de los aspectos socio-económicos de los alumnos.  El problema debe estar al alcance del investigador, para eso es importante que las investigaciones sean a pequeña escala y que se puedan realizar en un tiempo determinado, de lo contrario, se puede llegar al desánimo y la frustración. El problema debe ser cambiable o mejorable y  el docente mediante  un proceso de reflexión debe  sentirlo como propio para convivir con él para tratar de intervenirlo.

Por su parte, Latorre (2007) propone que las reflexiones anteriores ayudan a redefinir la idea del profesorado como investigador, de su propio que hacer docente y promotor  de los conocimientos curriculares,  la propuesta de Stenhouse (1998) define el currículo en términos de investigación como un currículo es un intento para comunicar los principios esenciales y los rasgos de la propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio critico y sea posible llevarlo a la práctica. El currículo debe ser visto como un proyecto de investigación donde el profesorado es y debe ser el investigador principal, que se profesionaliza a medida que investiga su práctica.  En ese mismo orden, Ken Bain (2006,p.3) propone que  los docentes deben preparar las clases, diseñando estrategias de aprendizajes, con intervenciones educativas concretas y actividades diversas, y que el docente debe de preparar actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadora y aplicables, para propiciar en los estudiantes aprendizaje auténticos  para promover autónoma de los conocimientos adquiridos con lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.  Por tanto, reflexionar sobre  lo más importante  de este proceso  es que el docente de este tiempo debe de  poseer un espíritu investigativo,  porque es él quien dinamiza los procesos y acciones educativas en la escuela, a partir de las cuales crea y recrea conocimientos, hábitos de conducta y formas de relación entre los actores del proceso.

 Cuando el docente asume la labor investigativa, ésta les permite adquirir competencias para: transformación su quehacer docente, la relación maestro-alumno, las formas de organización y gestión de la escuela, del discurso y las prácticas pedagógicas. Esto puede expresar en que los maestros: adquieren capacidad y el gusto de escuchar las preguntas y sugerencias de los estudiantes porque  tienen una mirada crítica frente a la ambiente escolar.  Se muestran atentos a recibir sugerencias de los estudiantes, compañeros de trabajo y padres de familia,  y aprenden a valorar más su trabajo de manera que están abiertos a críticas constructivas y dispuestas a cambios. Los docentes con hábitos y habilidades de investigativa no solamente ayudarán a sus estudiantes, sino que siempre estas motivado para realizar su trabajo y  a asumir una contante formación.

En ese sentido, Gomes (2002), dice que la formación del educador reflexivo surge de su propia necesidad de repasar y volver a pensar su práctica pedagógica, cuestionándose sobre las dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras día, para entender que la realidad en el aula es única y por esta razón pide dar una mirada específicas de lo que haces, tomando en cuenta el contexto del aula y reflexionar  acerca de él y con él,  este proceso de reflexión continua conlleva al docente investigador  a comprometerse a mejorar cada con su quehacer  cotidiano.

En ese orden, Schón (1992), propone que para  llevar a cabo un modelo de reflexión en la acción docente, del docente debes de llevar a cabo un  trabajo sistemático, para el dominio del arte de enseñar y de las dimensiones  que le afectan a este arte.  Elliot (1993), por su parte, considera que para que  el docente  desarrolle  un proceso reflexivo de sus prácticas debes relacionar las teorías con las prácticas, abogando con éste planteamiento,  el  modelo de investigación en la acción, que también propone  , Ibernom 2007, (Larrivee, 2000) , entre otros .también (Villalobos, 2009) coincide con estos planteamientos  porque los docentes deben desarrollan el hábito y las destrezas de reflexionar sobre su práctica pedagógica, para que sean más efectivas y que  satisfagan  las necesidades de los estudiantes, porque  desarrollan un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de aprendizaje. Al cumplir con estos roles, el docente, a  su vez, ayuda a sus estudiantes  a aprender a ejercitar la auto-regulación y  auto-reflexión, cualidades que son básicas en estudiantes  de estos tiempos.

En conclusión,  existen muchas razones por las cuales los docentes deben  desarrollar una práctica reflexiva fundamentada en la investigación. Quizá la más importante, es la necesidad de enfrentar las incertidumbres, relacionadas con la toma de decisiones diarias que afectan la vida de los estudiantes, la reflexión durante el proceso, ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacer para intervenir lo que sucede, en la práctica. Otro aspectos positivos de la reflexión continua  de los docentes es la posibilidad que tienen para liberarse de la rutina, porque esto les ayuda a actuar de una forma más deliberada e intencional y  lo que conduce a mejorar continuamente sus desempeño por eso es importante competencia   para que adquiera competencia para: dar  un adecuado tratamiento a  los errores  de los estudiantes  para tomarlo como  punto de partida de nuevos aprendizajes. Promover encuentros para  la  reflexión colectiva entre colegas, porque  la  socialización y la colaboración entre iguales  ayudan a promover  cambios y a  plantear aspectos relacionados a sus  vivencias de aula dichos conocimientos pueda ser transferidos  y socializados con todo  del cuerpo de profesores, promoviendo así el desarrollo profesional, tanto de aquellos docentes noveles, como de aquellos que  pudieran tener una disposición menos activa frente a la construcción de su propio conocimiento profesional.

    

     Desarrollar  actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual (auto-aprendizaje) .Utilizar  las tecnologías porque estas  suponen un uso integrado de las como instrumento para realizar diversos trabajos y búsqueda de informaciones relevantes  para la asunción de una  actitud investigadora e innovadora en el aula y gestionar la propia formación continua, aunque  en algunos casos resulte desalentador y frustrante, o  al mismo tiempo fortalecedor y regocijante todo depende del rol que se asuma como verdadero docente.

Referencias consultada

Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata cultura profesional. España. Grao

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del   aprendizaje. Madrid: MEC y Paidós http://www.uccor.edu.ar/paginas/encuentros2005/allori.anselmino.otrosI.pdf

Imbernom, F. (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva  

      Investigación: dos ejemplos. XXI Revista de Educación, Nº 1.

Ken Bain (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universitarios, universidad de   Valencia, España,      

Latorre, A. (2007). La Investigación Acción. Conocer y Cambiar la Práctica Educativa,  Barcelona: GRAO.

Marcelo, C. (1999). La Formación de los Formadores como espacio de trabajo e  

Marcelo, C. (2001). El aprendizaje de los profesores en tiempos de cambio. La aportación de las redes profesorado. Revista de currículo y formación del profesorado 5.1., junio de 2001, Universidad de Granada y Grupo de Investigación Force. http://www.campus-oei.org/n9814.htm.         

Perrenoud, P. (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Grao, España,.

Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.

Rojas G.(s.f), la investigación como estrategia didáctica en la construcción del conocimiento escolar, recuperado el 20 de marzo de http://www.edu-fisica.com/revista%202/investigacioncomo.pdfSchön, D. (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós

 Schön, D. (1992). «Formar profesores como profesionales  reflexivos». En NÓVOA

 SEEBAC. Fundamentos del Curriculum. Tomo I (1994). Serie Innova (2000) República Dominicana: Alfa y Omega.

 Stenhouse, L. (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, España: Morata

Van Lier, L. (2001). «Investigación-acción», en Textos, recuperado el 10 de marzo 2012 de,   

             Venezuela

Villalobos  Y Cabrera (2009), los docentes y la necesidad de ejercer la práctica reflexiva,  recuperado el 26 de marzo 2012,  de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65213214008

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