El marco teórico
http://www.youtube.com/watch?v=TH9YF3Y2GDE
lunes, 23 de diciembre de 2013
TIPOS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO A Hernández, Fernández y Baptista.
Los factores que influyen
en que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva,
correlacional o explicativa: el estado del conocimiento en el tema de
investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el
investigador pretenda dar a su estudio.
En primer término, la literatura nos
puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión o que no
son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio, en
cuyo caso la investigación tendrá que iniciarse como exploratoria. Si la
literatura nos revela guías aún no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con
el problema de investigación, la situación es similar (el estudio se iniciará
como exploratorio). Por ejemplo, sí pretendemos llevar a cabo una investigación
sobre el consumo de drogas en determinadas prisiones o cárceles, con el
propósito de analizar si hay o no consumo de estupefacientes en esos lugares, y
si se da ese consumo, ¿en qué medida se da?, ¿qué tipo de narcóticos se
consume?, ¿cuáles más?, ¿a qué se debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los
estupefacientes?, ¿cómo es que son introducidos en las prisiones?, ¿quiénes
intervienen en su distribución?, etc.). Y si nos encontramos con que no existen
antecedentes, el estudio se iniciaría como exploratorio.
En segundo término, la literatura
nos puede revelar que hay “piezas y trozos“ de teoría con apoyo empírico
moderado, esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido
ciertas variables. En estos casos nuestra investigación puede iniciarse como
descriptiva (porque hay detectadas ciertas variables en las cuales si
puede fundamentar el estudio). Así mismo, se pueden adicionar variables a
medir. Por ejemplo, si estamos pensando describir el uso que hace de la
televisión un grupo específico de niños, nos encontraremos con investigaciones
que nos sugieren variables a medir: tiempo que dedican diariamente a ver la
televisión, contenidos que ven más actividades que realizan los niños mientras
ven televisión.
A ellas se puede agregar otras como control paterno sobre el
uso que los niños hacen de la televisión o correlacional (cuando después
de un cuidadoso análisis de las variables podemos presuponer unas relaciones
entre ellas). Por ejemplo, al leer cuidadosamente los estudios realizados sobre
la relación niño - televisión, se puede tener una base para hipotetizar una
relación entre el tiempo que dedican los niños a ver televisión y el control
paterno sobre el uso que hacen aquellos de ésta, y llevar a cabo una
investigación para aprobar dicha relación y otras más.
En tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de
una o varias relaciones entre conceptos o variables. En estas situaciones
la investigación se iniciará como correlacional. Por ejemplo, si queremos
analizar la relación entre la productividad y la satisfacción laboral de
ciertos trabajadores de determinadas empresas, y si hay estudios al respecto,
la investigación podrá iniciarse como correlativa.
En cuarto término, la literatura
nos puede revelar que existe una o varias teorías que se aplican a nuestro
problema de investigación; en estos casos el estudio pueden iniciarse como
explicativo. Por ejemplo, si pensamos analizar por qué ciertos ejecutivos están
más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al revisar la
literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las
características del trabajo y la motivación intrínseca, comentada
anteriormente, la cual posee evidencia empírica de diversos contextos
-incluyendo los latinoamericanos-. Podríamos pensar en llevar a cabo un estudio
para explicar el fenómeno en nuestro contexto (ciertos ejecutivos de
determinadas organizaciones).
Por otra parte, el enfoque que el
investigador le dé a su estudio determina cómo se iniciará éste. Si un
investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado
previamente pero dándole un enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como
exploratorio. Por ejemplo, el liderazgo ha sido investigado en muy diversos
contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y
características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, cte.; en el
proceso de enseñanza - aprendizaje; en diversos movimientos sociales de masas y
otros muchos contextos). Así mismo, las prisiones como forma de organización
también han sido estudiadas. Sin embargo, alguien puede pretender llevar a cabo
una investigación para analizar las características de las líderes en las
cárceles o reclusorios de mujeres en la Ciudad de México y qué factores hacen
que las líderes ejerzan como tales. Su estudio se iniciará como
exploratorio-suponiendo que no encuentre antecedentes desarrollados sobre los
motivos que provocan el fenómeno del liderazgo.
Igualmente, un investigador puede
pretender únicamente indicar cuál es el nivel de motivación intrínseca hacia el
trabajo y la satisfacción laboral en un determinado grupo de directores de
organizaciones industriales; y aunque exista una teoría que explique cómo se
relacionan ambos conceptos, el estudio se iniciará-y concluirá como descriptivo.
Si buscara primero describir dichos conceptos y luego relacionarlos, su estudio
se iniciaría como descriptivo y posteriormente sería correlativo.
Desde luego, cuantos más antecedentes haya, mayor será la precisión inicial
de la investigación. Asimismo, como se ha explicado, el estudio
puede iniciarse como exploratorio y terminar siendo explicativo.
BIBLIOGRAFÍA:
DANKHE, G. L. (1976).Investigación y comunicación, en C.
Fernández-Collado y G.L., Dankhe (Eds): “La comunicación humana: ciencia
social". México, D.F: McGraw Hill de México. Capitulo 13, pp. 385-454.
La Justificación de la Investigación según Hernández, Fernández y Baptista.
Además, de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización.
Además, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación
Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no loes. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas para justificar su realización.
Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?
Relevancia social
¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
Implicaciones prácticas
¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?
Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio
BIBLIOGRAFÍA
KERLINGER, FN. (1975). Investigacióndel comportamiento: técnicas y metodología.
México, D.-F: Nueva editorial Interamericana. Capítulo dos ("Problemas e hipótesis"), pp. 16-28.
HERNÁNDEZ SAMPIERI y otros (2007). Metodología de la investigación, México, Mc Graw Hill.
Dra. Ceferina Cabrera
Por: la Doctora Ceferina Cabrera
Título: El Docente Investigador,
un nuevo rol de docente de este siglo
Abstract
This article deals with describing aspects that characterize a teacher and researcher, the educational reality of the present, is facing changes in the way we teach, and teachers can not be back to them, for this reason, you need to appropriate to new educational paradigms, and learn to live with them, to respond to the educational needs of students in these times, there is the relationship of teaching and research, as the linchpin for the formation of a critical teacher reflection and observer of his own practice to continuously improve it is vital that teachers assume a constant culture of systematic reflection of their daily practices to keep track of their practices to ensure the quality of teaching performance (traducido de google)
Resumen
Este artículo se ocupa de describir los aspectos que caracterizan
a un docente como investigador , la realidad educativa del presente, está enfrentados cambios en la
forma de enseñar, y el docente no puedes estar a espalda de ellos, por esta
razón, debes de apropiarse a nuevos
paradigmas educativos, y aprender a convivir con ellos , para dar respuestas a
las necesidades educativas de los estudiantes de estos tiempo , es de ahí, la relación de la docencia y la investigación , como eje articulador para la
formación de un docente crítico, reflexivo y observador de su propia práctica
para mejorarla de forma continua resulta vital que el docente asuma una cultura constante de reflexión sistemática de sus prácticas
diarias, para tener un registro de sus prácticas para asegurar la calidad del desempeño
docente
Palabras claves: profesores reflexivos, prácticas reflexivas, docente
investigador, autonomía, rol docente, práctica
docente, investigación en la acción, reflexión.
Introducción
El propósito de este artículo es reflexionar sobre el rol del docente investigador y la
relación que existe entre la investigación
y la docencia, como funciones primordiales para el profesional de la
educación. Los
Fundamentos del Currículum en la República Dominicana (1994,p.6) en su tomo N0. 1, contempla la
investigación educativa, como punto de apoyo para una gestión curricular
efectiva, orientada hacia la crítica sistemática de la práctica para producir
innovaciones exitosas en el
aprendizaje de los estudiantes. La investigación educativa propone un diseño de la práctica que debe realizarse y fundamentalmente en el aula, para
ayudar al docente a responderse interrogantes: cómo, qué, por qué enseña, cómo poder
mejorar los resultados de los aprendizajes, lo que conllevará a innovar cada
día la tarea del docente.
Esta reflexión es significativa, porque regularmente la investigación ha estado
a cargo de investigadores que no
son docentes, esta separación entre
quien investiga los actores de lo que se investiga solo han aportado resultados generales,
es por eso, que se hace necesario que lo
que ocurre en el aula y como ocurre, sea el
producto de la reflexión del docente para
mejorar cada vez más lo que haces , y generar
nuevos procesos de aprendizaje. Porque el
simple seguimiento paso a paso de las
actividades que realiza el docente en su aula, se convierte en una herramienta
que sirve para generar cambios, y de este modo llevar estos conocimientos a diferentes situaciones
de aprendizaje, para replantear el trabajo que se realiza en aula tanto individual, como colectivo,
dentro un ambiente formativo de colaboración, mediante interacción social y la
reflexión entre iguales.
Es
por eso, que la profesión docente compone verdaderamente una de
las actividades humanas más relevante en correspondencia a otras profesiones, el
docente investigador es una pieza clave para aportar nuevos aprendizajes
producto de la experiencia lo que conlleva a mejorar continuamente el oficio de
enseñar , (Villalobos, 2009) dice que los docentes que desarrollan el hábito y las destrezas de reflexionar sobre su práctica pedagógica, son más efectivos en satisfacer las necesidades de sus estudiantes, porque desarrollan un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en crecer continuamente.
enseñar , (Villalobos, 2009) dice que los docentes que desarrollan el hábito y las destrezas de reflexionar sobre su práctica pedagógica, son más efectivos en satisfacer las necesidades de sus estudiantes, porque desarrollan un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en crecer continuamente.
Perrenoud (2004) caracteriza y establece dos procesos
mentales necesarios para la práctica reflexiva: reflexión durante el proceso, es decir, subyace una reflexión
de la situación, los materiales y acciones. lo que conlleva a que este docente adquiera
una actitud de cuestionarse continuamente sobre su que hacer en el proceso de enseñanza
aprendizaje , este ejercicio promueve en
quien ensaña una condición de pensar de forma reflexiva y autónoma, lo que repercute en la formación un estudiante activo, capaz de descubrir preguntas
relacionadas con las cosas que les suceden en el mundo que lo
rodea. Es por esta razón, que el docente de hoy debes cambiar de su
rol, entender su que hacer como un
constante aprender que implica, una
interacción, lo que repercute
posteriormente en mejora de la calidad del aprendizaje.
En ese sentido, Elliot,
(1994), expone que al participar en proyectos de investigación en el aula los
profesores mejoran sus conocimientos profesionales, asumen responsabilidades
complejas y adquieren el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar
la acción educativa, dejando de ser los eternos intermediarios entre el experto
curricular y los estudiantes para convertirse en verdaderos agentes de
innovación, de elevada credibilidad entre sus colegas, promoviendo la
colaboración entre pares ,confirmándose así lo que hace años pone de manifiesto
el planteamiento de Stenhouse que indica que “solamente el profesor puede
cambiar al profesor” (1985, p.51).
Es por eso, que el docente investigador debes de aprender permanentemente
a socializar la experiencia que va adquiriendo cada día de forma colaborativa y
participativa, entre sus equipos pasando por un proceso de reflexión, estos
procesos, lo que va generando nuevos
conocimientos continuo, lo que integra
acciones relevantes a las prácticas investigativa.
En ese orden, Van Lier (2001), expone que la práctica docente es el
marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la
investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de
una misma realidad. Es sobre todo, una
vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la
investigación en el aula en busca de una mejora significativa, lo que contribuye
a mejorar la calidad educativa.
En este orden, Marcelo (1999, p.32), dice que "es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión de los propios profesores". Es por eso que, (Gomes, 2005), sostiene que la investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad de enseñar, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria y generar mejorares resultados. Por su parte, (Giroux,1990) plantea que un docente investigador es el que realiza continuamente un proceso de autorreflexión y formación permanente de las prácticas que realiza, haciéndola más práctica y menos teórica. Desde este planteamiento la formación del docente se reorienta a rechazar la visión del profesor como un técnico que enseña un conocimiento escolar, esta visión debes de ser transformada y sustituida por un docente que renueva contantemente su práctica producto de un proceso de reflexión de las necesidades de aprendizaje que se van obteniendo producto de la experiencia del aula.
En este orden, Marcelo (1999, p.32), dice que "es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión de los propios profesores". Es por eso que, (Gomes, 2005), sostiene que la investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad de enseñar, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria y generar mejorares resultados. Por su parte, (Giroux,1990) plantea que un docente investigador es el que realiza continuamente un proceso de autorreflexión y formación permanente de las prácticas que realiza, haciéndola más práctica y menos teórica. Desde este planteamiento la formación del docente se reorienta a rechazar la visión del profesor como un técnico que enseña un conocimiento escolar, esta visión debes de ser transformada y sustituida por un docente que renueva contantemente su práctica producto de un proceso de reflexión de las necesidades de aprendizaje que se van obteniendo producto de la experiencia del aula.
Pero tanto, esta forma de asumir la investigación integrada al
desarrollo curricular, permite visualizar campos de acción más amplios y
democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a propuestas de su
propio quehacer educativo a través de la incorporación de la práctica
investigativa permanente, dentro de los procesos de aprendizaje y la
potenciación de valores y conocimientos significativos, que legitimen el
proceso didáctico como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz
de asumir "el conocimiento como aproximación dinámica de construir
realidad y visión de mundo". Es por esta razón, es que
los docentes deben de elevar los niveles de conciencia para desplazar la concepción
de la educación reproductiva, por la educación creadora, fruto del
proceso de reflexión de la práctica. (Perranoud
2004, pp.30, 31) dice que “reflexionar
sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión, no se
limita a una evocación sino que
pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga”.
Es
de ahí, que los docentes deben de concebir
el ejercicio de investigar, como eje que articula la docencia y la indagación, de tal
manera que esta integración, les permitan sustentar sus prácticas pedagógicas,
como respuesta a las necesidades de la realidad educativa y del contexto. Es por eso, que la
investigación educativa debe promoverse
desde la misma realidad escolar y
contar con el docente para ella, porque
es él quién conoce lo que sucede en el aula y es quien puede
dar respuesta a los problemas que se le práctica de aula. En ese sentido, ( Marquès 2000) plantea que una
tarea primordial del docente para
iniciar un proceso de investigación a través de la docencia es realizar un diagnóstico para determinar las
necesidades de los estudiantes, porque esta actividad ayuda a conocer las
necesidades de aprendizaje del el alumnado, sus expectativas y su desarrollo
cognitivo, e intereses.
Investigar en el aula es un proceso donde los docentes
pueden reflexionar sobre la las mejoras de la práctica y la realidad del aula para generar situaciones favorables para el aprendizaje, a
partir de reflexiones producto de la
experiencia del aula. En ese orden, Latorre (2007, p.12) dice que
el profesorado investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay
que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus
funciones y sobre su figura: se pregunta por su quehacer docente y por los
objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las
estrategias que utiliza, regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los
resultados.
Estas reflexiones sobre la promoción de
un docente investigador ayudan a plantear diferentes cuestionantes que se poden trabajar, y fundamentar las concepciones teóricas que
se fundamenta el modelo del docente investigador de su propia práctica. En ese sentido, Rojas (s.f) propone algunas
preguntas para que lo docente en el proceso de reflexión identificar los problemas en el aula: ¿Qué es
lo que está pasando en la clase?, ¿Cómo pretendemos explicar lo que ocurre? ¿Qué
es lo que se puede mejorar? , ¿Dónde,
cuándo, y cómo se puede resolver. En este caso se debe evaluar la utilidad,
viabilidad (que se pueda poner en práctica), e importancia (prioridad sobre lo
más importante) de cada uno de los problemas que han visto anteriormente.
También, presenta algunos de los criterios para evaluar las características de los problemas por el docente en el aula: que los problemas deben surgir de la realidad escolar y deben ser compatibles con la práctica docente. La elección del tema debe partir de la necesidad del profesor o los alumnos, de algo que sea importante para ellos y que se pueda aplicar en el transcurso de la actividad escolar. Es conveniente investigar problemas que tengan aplicación a corto plazo y cuyos resultados puedan utilizarse para mejorar la enseñanza. Ejemplo. Influencia de los aspectos socio-económicos de los alumnos. El problema debe estar al alcance del investigador, para eso es importante que las investigaciones sean a pequeña escala y que se puedan realizar en un tiempo determinado, de lo contrario, se puede llegar al desánimo y la frustración. El problema debe ser cambiable o mejorable y el docente mediante un proceso de reflexión debe sentirlo como propio para convivir con él para tratar de intervenirlo.
Por
su parte, Latorre (2007) propone que las reflexiones anteriores ayudan a redefinir la idea del profesorado
como investigador, de su propio que hacer docente y promotor de los conocimientos curriculares, la propuesta de Stenhouse (1998) define el
currículo en términos de investigación como un currículo es un intento para
comunicar los principios esenciales y los rasgos de la propuesta educativa de
tal forma que quede abierta al escrutinio critico y sea posible llevarlo a la
práctica. El currículo debe ser visto como un proyecto de investigación donde
el profesorado es y debe ser el investigador principal, que se profesionaliza a
medida que investiga su práctica. En
ese mismo orden, Ken Bain (2006,p.3) propone que los docentes deben preparar las clases,
diseñando estrategias de aprendizajes, con intervenciones educativas concretas
y actividades diversas, y que el docente debe de preparar actividades
motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadora y aplicables, para
propiciar en los estudiantes aprendizaje auténticos para promover autónoma de los conocimientos
adquiridos con lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad. Por tanto, reflexionar sobre lo más importante de este proceso es que el docente de este tiempo debe
de poseer un espíritu investigativo, porque es él quien dinamiza los procesos y
acciones educativas en la escuela, a partir de las cuales crea y recrea
conocimientos, hábitos de conducta y formas de relación entre los actores del
proceso.
Cuando el docente asume la labor investigativa,
ésta les permite adquirir competencias para: transformación su quehacer docente,
la relación maestro-alumno, las formas de organización y gestión de la escuela,
del discurso y las prácticas pedagógicas. Esto puede expresar en que los
maestros: adquieren capacidad y el gusto de escuchar las preguntas y
sugerencias de los estudiantes porque
tienen una mirada crítica frente a la ambiente escolar. Se muestran atentos a recibir sugerencias de
los estudiantes, compañeros de trabajo y padres de familia, y aprenden a valorar más su trabajo de manera
que están abiertos a críticas constructivas y dispuestas a cambios. Los docentes
con hábitos y habilidades de investigativa no solamente ayudarán a sus
estudiantes, sino que siempre estas motivado para realizar su trabajo y a asumir una contante formación.
En ese sentido, Gomes (2002), dice que la formación del educador reflexivo surge de su propia necesidad de repasar y volver a pensar su práctica pedagógica, cuestionándose sobre las dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras día, para entender que la realidad en el aula es única y por esta razón pide dar una mirada específicas de lo que haces, tomando en cuenta el contexto del aula y reflexionar acerca de él y con él, este proceso de reflexión continua conlleva al docente investigador a comprometerse a mejorar cada con su quehacer cotidiano.
En ese orden, Schón (1992), propone que para llevar a cabo un modelo de reflexión en la acción docente, del docente debes de llevar a cabo un trabajo sistemático, para el dominio del arte de enseñar y de las dimensiones que le afectan a este arte. Elliot (1993), por su parte, considera que para que el docente desarrolle un proceso reflexivo de sus prácticas debes relacionar las teorías con las prácticas, abogando con éste planteamiento, el modelo de investigación en la acción, que también propone , Ibernom 2007, (Larrivee, 2000) , entre otros .también (Villalobos, 2009) coincide con estos planteamientos porque los docentes deben desarrollan el hábito y las destrezas de reflexionar sobre su práctica pedagógica, para que sean más efectivas y que satisfagan las necesidades de los estudiantes, porque desarrollan un entendimiento más profundo de las diferentes situaciones de aprendizaje. Al cumplir con estos roles, el docente, a su vez, ayuda a sus estudiantes a aprender a ejercitar la auto-regulación y auto-reflexión, cualidades que son básicas en estudiantes de estos tiempos.
En
conclusión, existen muchas razones por las cuales los
docentes deben desarrollar una práctica
reflexiva fundamentada en la investigación. Quizá la más importante, es la
necesidad de enfrentar las incertidumbres, relacionadas con la toma de
decisiones diarias que afectan la vida de los estudiantes, la reflexión durante el proceso, ayuda a interrogarse
acerca de lo que sucede y lo que puede hacer para intervenir lo que sucede, en
la práctica. Otro aspectos positivos de la reflexión
continua de los docentes es la
posibilidad que tienen para liberarse de la rutina, porque esto les ayuda a
actuar de una forma más deliberada e intencional y lo que conduce a mejorar continuamente sus desempeño
por eso es importante competencia para
que adquiera competencia para: dar un adecuado tratamiento a los errores de los estudiantes para tomarlo como punto de partida de nuevos aprendizajes. Promover
encuentros para la reflexión colectiva entre colegas, porque la
socialización y la colaboración entre iguales ayudan a promover cambios y a
plantear aspectos relacionados a sus
vivencias de aula dichos conocimientos pueda ser transferidos y socializados con todo del cuerpo de profesores, promoviendo así el
desarrollo profesional, tanto de aquellos docentes noveles, como de aquellos
que pudieran tener una disposición menos
activa frente a la construcción de su propio conocimiento profesional.
Desarrollar actividades de aprendizaje colaborativo, pero
tener presente que el aprendizaje es individual (auto-aprendizaje) .Utilizar las tecnologías porque estas suponen un uso integrado de las como
instrumento para realizar diversos trabajos y búsqueda de informaciones
relevantes para la asunción de una actitud investigadora e innovadora en el aula
y gestionar la propia formación continua, aunque en algunos casos resulte desalentador y
frustrante, o al mismo tiempo
fortalecedor y regocijante todo depende del rol que se asuma como verdadero docente.
Referencias consultada
Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación.
Madrid: Morata cultura profesional. España. Grao
Giroux, H. (1990). Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: MEC y Paidós http://www.uccor.edu.ar/paginas/encuentros2005/allori.anselmino.otrosI.pdf
Imbernom, F. (2007). La formación y el desarrollo
profesional del profesorado: hacia una nueva
Investigación: dos ejemplos. XXI Revista de Educación, Nº
1.
Ken Bain (2006). Lo que hacen los mejores
profesores de universitarios, universidad de Valencia, España,
Latorre, A. (2007). La Investigación Acción. Conocer y Cambiar
la Práctica Educativa,
Barcelona: GRAO.
Marcelo, C. (1999). La
Formación de los Formadores como espacio de trabajo e
Marcelo, C. (2001).
El aprendizaje de los profesores en
tiempos de cambio. La aportación de las redes profesorado. Revista de
currículo y formación del profesorado 5.1., junio de 2001, Universidad de
Granada y Grupo de Investigación Force. http://www.campus-oei.org/n9814.htm.
Perrenoud,
P. (2004), Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar, Grao, España,.
Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias
de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.
Rojas
G.(s.f), la investigación como estrategia didáctica en la construcción del
conocimiento escolar, recuperado el 20 de marzo de http://www.edu-fisica.com/revista%202/investigacioncomo.pdfSchön,
D. (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona: Paidós
Schön, D. (1992). «Formar profesores como
profesionales reflexivos». En NÓVOA
SEEBAC. Fundamentos
del Curriculum. Tomo I (1994). Serie
Innova (2000) República Dominicana: Alfa y Omega.
Stenhouse, L. (1998). Investigación y
desarrollo del currículum. Madrid, España: Morata
Van
Lier, L. (2001). «Investigación-acción», en Textos, recuperado el 10 de marzo
2012 de,
Venezuela
Villalobos Y Cabrera (2009), los docentes y la necesidad
de ejercer la práctica reflexiva,
recuperado el 26 de marzo 2012,
de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65213214008
Ce
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