COMPILADO
Dra. Ceferina Cabrera
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Resumen y
versión de R. Borroto Cruz y R. Aneiros Riba de Kemmis S. Action Research.
1992. Escuela Nacional de Salud Pública, 2002.
La Investigación-Acción (I-A),
constituye una importante alternativa en los métodos de investigación
cualitativa. Este término, introducido originalmente por Lewin, implica una
forma de búsqueda realizada por los propios participantes en una determinada
situación social, con el objetivo primordial de mejorar
·
el desarrollo de la propia práctica educacional o social de que se trate,
·
su comprensión o entendimiento de estas prácticas, y
·
el contexto situacional en el que estas prácticas se desarrollan.
En la I-A se producen un
conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión
que son consustanciales a esta aproximación. Lewin describió este proceso
basándose en tres aspectos centrales: el planeamiento, el hallazgo de hechos
(observaciones) y la ejecución (acción).
El
planeamiento generalmente comienza con una idea general. Por una u otra razón
parece ser deseable alcanzar cierto objetivo. Frecuentemente no queda muy claro
cómo precisar este objetivo y como alcanzarlo. El primer paso, entonces, es
examinar la idea cuidadosamente a la luz de los medios disponibles. Ello puede
conllevar la búsqueda y hallazgo de nuevos hechos. Si este primer período de
planeamiento es exitoso, surgen entonces dos aspectos: un “plan general” de
como alcanzar el objetivo y una decisión con respecto al primer paso de acción
a tomar. Usualmente este planeamiento ha modificado la idea original de alguna
forma.
El próximo
período está dedicado a la ejecución del primer paso del plan general. En
campos muy desarrollados de la dirección de la sociedad, tales como la gerencia
de una fábrica o la ejecución de una guerra, este segundo paso es seguido por
las observaciones. Por ejemplo, en el bombardeo de Alemania, se ha escogido
alguna fábrica como primer objetivo, después de considerar cuidadosamente
varias prioridades y los mejores medios de alcanzar este blanco. A punto de
partida de esta decisión sigue un plan de reconocimiento con el fin de
determinar, en la forma más objetiva y precisa posible, la nueva situación.
Este
reconocimiento tiene cuatro funciones: debe evaluar la acción y mostrar si lo que
se ha logrado está por encima o por debajo de las expectativas. Debe servir como
base para planear correctamente el próximo paso. Debe servir de base para
modificar el plan general y finalmente, brinda a los planeadores la posibilidad
de aprender, esto es, desarrollar una nueva introspección, por ejemplo, en
relación a las fortalezas o debilidades de algunas armas o técnicas de acción.
El próximo
paso nuevamente está conformado por un ciclo de planeamiento, ejecución y
reconocimiento con el propósito de evaluar los resultados del segundo paso,
para preparar las bases racionales del tercer paso y quizá para modificar
nuevamente el plan general (Lewis, 1952).
Lewin
documentó el papel que juegan las decisiones grupales para facilitar y mantener
los cambios en la conducta social y enfatizó el valor que tiene la inclusión de
todos los participantes en cada fase de la I-A.
Consideró la I-A como esencial para
el progreso de la investigación social básica. Destacó que con el fin de
desarrollar interiorizaciones mas profundas en las leyes que gobiernan la vida
social, se requeriría un análisis teórico de problemas matemáticos y
conceptuales y de forma importante, que la investigación social básica tendría
que incluir investigación de campo y en el laboratorio.
Previó
tres características importantes de la I-A
moderna: su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución
simultánea tanto a la ciencia como al cambio social. En la década de los años
80 los investigadores dedicados a la I-A,
reanalizaron la formulación de Lewin relativa a la significación de la I-A. En primer lugar, valoraron el
papel de las decisiones grupales como un elemento conceptual de principio más
que un hecho meramente técnico, es decir, no sólo como un medio efectivo en la
facilitación y mantenimiento del cambio social sino también como factor esencial
para lograr un compromiso de acción social. En segundo lugar estimaron que la I-A no debe considerarse como una
receta o técnica democratizante, sino más bien como un cuerpo de principios
democráticos en el trabajo investigativo y finalmente, objetaron el lenguaje en
el que Lewin describe los propósitos teóricos y métodos de la ciencia social
(“desarrollar interiorizaciones más profundas en las leyes que gobiernan la
vida social” a través de análisis conceptuales y matemáticos e investigaciones
de campo y de laboratorio); este lenguaje se describiría ahora como perteneciente
a la ciencia positivista (determinista, tecnicista) e incompatible con los
propósitos y métodos de una visión adecuada y coherente de la ciencia social,
especialmente la educacional.
Carr y
Kemmis (1983) consideran cinco requerimientos formales para una ciencia educacional
adecuada y coherente:
1.
rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
2.
emplear las categorías interpretativas de los educadores (participantes
directos de las prácticas bajo estudio);
3.
suministrar vías para distinguir ideas e interpretaciones que
sistemáticamente son distorsionadas por la ideología de aquellas que no lo son;
4.
identificar y exponer aquellos aspectos del orden social existente que
frustran el cambio y ser capaz de ofrecer basamentos teóricos que permitan a
los educadores (y otros participantes) estar alertas de cómo pueden ser
superadas y,
5.
basarse en el reconocimiento explícito de que es práctica, en el sentido
de que el cuestionamiento de su verdad será determinado por la forma en que se
relacione con la práctica.
Los últimos 50 años
Los
trabajos iniciales de Lewin en la década del 40 en el campo de la
investigación-acción se relacionaron con cambios en actitudes y conductas en
varias áreas de preocupación social. Sus ideas fueron llevadas tempranamente
al campo educacional cuando sus colaboradores, e incluso en ocasiones él
mismo, comenzaron a trabajar en aspectos tales como la construcción curricular
y el desarrollo profesional de los educadores. Después de una década de
crecimiento, la I-A educacional
declinó en los EEUU en las postrimerías de los 50. Sanford (1970) consideró que
este declinar podía atribuirse a la separación creciente de la investigación y
la acción (o como podríamos decir hoy día, de la teoría y la práctica). En la
medida en que los investigadores académicos comenzaron a disfrutar de apoyo
económico, comenzaron a diferenciar el trabajo (y el status) del
investigador-teórico de aquel del “ingeniero” responsable de llevar a la
práctica los principios teóricos. El
modelo de relaciones entre la investigación y la práctica basado en la
investigación-desarrollo-difusión legitimó y sustentó esta separación. A mediados
de los 60 este modelo se estableció de forma preeminente.
Probablemente
el resurgimiento del interés actual en la I-A
educacional comenzó con los trabajos desarrollados entre 1973 y 1976 en el
Reino Unido, bajo la dirección de Elliot y Adelman. Este proyecto incluyó a los
educadores en su propia práctica, particularmente en el área de las
aproximaciones búsqueda/descubrimiento en el aprendizaje y la enseñanza. Esta
noción del “educador auto-monitoreado” se basó en los puntos de vista de
Stenhouse que conceptualizaba al educador como un investigador. Elliot ha
continuado desarrollando la teoría y práctica de la I-A y el interés en la I-A
ha continuado creciendo en los últimos años.
Como
razones para este nuevo interés por la I-A
se pueden considerar las siguientes:
Existe una
demanda por parte de un número creciente de educadores de jugar un papel en la
investigación, basándose en el hecho de que cada vez más se está efectuando
investigación sobre su propia práctica profesional.
Hay una
preocupación en los educadores en torno a la posible irrelevancia de parte de
la investigación que en el campo educacional se efectúa contemporáneamente.
Se ha
producido una revitalización de “lo práctico” en los problemas curriculares,
habiéndose legitimado en los últimos años el razonamiento práctico (en contraposición
al tecnológico o al instrumental) como la base para la toma de decisiones sobre
la práctica educacional.
La
investigación-acción se ha visto apoyada por el surgimiento de nuevos métodos
en la investigación educacional, entre ellos las aproximaciones interpretativas,
incluyendo la evaluación iluminativa, los métodos de estudio de casos, la
investigación de campo y la etnografía.
Se está
tomando conciencia de que la I-A
permite una aproximación más real al perfeccionamiento de la práctica
educacional por medio de la autorreflexión crítica.
Los objetos de la I-A
Los
“objetos” de la I-A educacional son
las propias prácticas educativas. La práctica
tal como se entiende en la I-A es la
acción comprometida: la praxis. La práctica no debe ser entendida como una mera
conducta, sino como una acción estratégica realizada comprometidamente en
respuesta a un contexto presente, inmediato y problémico. Los problemas
prácticos, en definitiva, son problemas acerca de qué hacer y su solución sólo
se encuentra haciendo algo. De este modo la acción es al propio tiempo una comprobación
del compromiso y de las vías a través de las cuales los practicantes pueden
determinar lo adecuado de su comprensión y de las situaciones en que tiene
lugar la práctica. De lo anterior se desprende que al ser el ejecutor la
persona que tiene acceso a la práctica, sólo él puede estudiar la praxis.
La I-A,
como estudio de la praxis, debe ser por tanto la investigación sobre la
práctica y puede ser sólo investigada por el propio actor.
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Métodos, técnicas y evaluación de la I-A
La I-A no se distingue por el empleo de un
conjunto particular de técnicas de investigación. Es cierto, sin embargo, que
en general las técnicas para la generación y acumulación de evidencias sobre
la práctica, así como las técnicas para el análisis e interpretación de estas
evidencias se asemejan más a las empleadas por los etnógrafos e historiadores,
entre otros, que las empleadas por investigadores empírico-analíticos.
Lo que
distingue la I-A son los métodos más
que las técnicas. El método se basa en la noción de una espiral de
autorreflexión -una espiral de ciclos de planeamiento, acción, observación y
reflexión-. Expresa un compromiso al perfeccionamiento de las prácticas y es
colaborativa.
Su rigor
no deriva del empleo de formas particulares de observación o de análisis, o el
uso de técnicas particulares de medición. Deriva de la coherencia lógica,
empírica y política de la interpretación en los momentos reconstructivos de la
auto-reflexión (observar y reflexionar)
así como de los momentos constructivos y prospectivos (planear y
actuar).
En la I-A deben considerarse tres aspectos en
la interrelación de la teoría la y práctica. En primer lugar, a nivel del
discurso científico, los investigadores están implicados en la formación y
extensión de teoremas críticos relativos a sus prácticas, es decir, en la formulación
y articulación de sus propias teorías.
En segundo
lugar, a nivel del esclarecimiento de aquellos implicados en el proceso
auto-reflexivo, ellos están implicados en la aplicación de sus teorías
prácticas en su propia acción y situaciones particulares. Finalmente en la
organización de las acciones deben seleccionar las estrategias y la solución
de cuestiones tácticas. La evaluación de la calidad de la I-A requiere del análisis de estos tres niveles.
“Facilitando” la Investigación-Acción
Como la I-A es una investigación en la práctica
de uno mismo, queda claro que los únicos que pueden desarrollarla son aquellos
que están involucrados en ese contexto. Es frecuente sin embargo, que personas
“externas” se vean envueltos en estas investigaciones, suministrando apoyo
material, organizativo, emocional o intelectual. La intervención de este
personal puede introducir distorsiones significativas en cada una de las tres
características principales de la I-A:
el grado en que ella es práctica, colaborativa y auto-reflexiva.
De hecho,
puede argumentarse que algunas cuestiones que hoy pasan como I-A, no lo son como tal, sino más bien
un tipo de experimentación de campo o aplicada realizada por investigadores
académicos o de servicio, que cooptan a los practicantes en la adquisición de
datos sobre las prácticas educacionales. Este punto necesita ser enfatizado,
ya que la popularidad creciente de la I-A
ha estimulado a muchos investigadores educacionales que aspiran a la relevancia
a ir al trabajo de campo con “practicantes” en la investigación de las
prácticas educacionales. Olvidando los orígenes de la I-A, se han apropiado del término y realizado estudios
paradigmáticos opuestos a la naturaleza y espíritu de la I-A.
En
ocasiones y, peor aun, estos facilitadores han llevado a los practicantes a
trabajar en preguntas formuladas externamente y en cuestiones que no están
basadas en las preocupaciones básicas de estos últimos. Ello pudiera ser
descrito como instigación acción técnica.
Investigación acción, investigación de políticas y el control de la
educación
La
selección de los métodos de investigación depende del carácter del objeto de la
investigación. La investigación educacional está generalmente justificada en
referencia a su contribución a la reforma educacional. En este sentido, casi
toda la investigación educacional es investigación sobre políticas, es decir,
tiene el propósito de influenciar las prácticas educacionales a través de las
políticas locales o generales sobre el currículom y a pedagogía. Este nexo entre
investigación y reforma requiere de que los investigadores comprendan: (a) la
naturaleza de la educación como un objeto de investigación; b) la naturaleza
social y las consecuencias de la reforma educacional y, (c) que ella es en sí
un fenómeno social y político, es decir, una actividad de tipo ideológico.
Las
diferentes aproximaciones a la investigación educacional tienen distintas perspectivas
sobre cómo la reforma se relaciona con la investigación. Estas teorías de
cambio educacional incorporan diferentes criterios sobre el control de la
educación.
La
investigación empírico - analítica considera los eventos y prácticas
educacionales como “fenómenos” que son susceptible de ser tratados
“objetivamente”. Su forma de razonar es técnica, instrumental. Su interés se
centra en el control técnico de los sistemas educacionales.
La
investigación interpretativa valora la educación como un proceso histórico y
como una experiencia vivida por aquellos implicados en los procesos
educacionales. Su forma de razonamiento es práctica; desea transforma la
conciencia de los practicantes y, al hacerlo, brindarles el terreno sobre el
cual reformar sus propias prácticas. Su interés está en transformar la
educación al educar a los educadores. Asume una relación entre los investigadores
y los educadores basada en la confianza mutua que deja a estos últimos en
libertad de decidir cómo cambiar sus prácticas.
La
investigación social crítica, incluyendo la investigación acción emancipativa,
considera la educación como un proceso histórico e ideológico. Su forma de
razonamiento, al igual que la investigación interpretativa, es práctica, pero
también crítica. Está moldeada por el intento emancipatorio de transformar las
organizaciones educacionales y sus prácticas para lograr racionalidad y
justicia social.
La I-A educacional es una forma de
investigación educacional que ubica el control de los procesos de la reforma
educacional en las manos de los que están implicados en la acción. En principio, este control pude ser compartido
en forma colaborativa por las comunidades de educadores, estudiantes,
administradores y familiares, entre otros. En la práctica la mayor parte de los
proyectos de I-A sólo han incluido
uno o dos de ellos.
Sería una
exageración considerar la investigación acción emancipadora como la única forma
defendible de investigación educacional, o como la única capaz de desarrollar
transformaciones estables de la práctica educacional encaminadas hacia una
mayor racionalidad y justicia en la sociedad contemporánea.
COMO
PLANIFICAR LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Resumen y versión de R. Borroto Cruz y R. Aneiros Riba de Kemmis S. Action
Research. 1992.
NATURALEZA
DE LA INVESTIGACION- ACCIÓN
UNA
DEFINICION
La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.
Consideramos que la investigación-acción tan sólo existe cuando es
colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigación-acción del
grupo se logra a través de la acción examinada críticamente de los miembros
individuales del grupo.
La vinculación de los términos acción e investigación pone de relieve el
rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las
ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de
los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una
mejora en aquello que ocurre en la clase y la escuela, y una articulación y justificación mejores de la
argumentación educacional aplicada a aquello que sucede. La
investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y
la práctica en un todo único: ideas
en acción.
¿Hasta qué
punto es nueva la investigación?
Un rasgo distintivo de la investigación-acción es que aquellas personas que
están afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad
primaria en cuanto a decidir acerca de la orientación de una acción
críticamente informada que parece susceptible de conducir a una mejora y en
cuanto a valorar los resultados de las estrategias sometidas a prueba práctica.
La investigación-acción es una actividad de grupo.
Es un modo de gestionar crítica y prácticamente situaciones complejas. El
enfoque que desarrolló Lewin fue sometido a prueba y mejorado en situaciones
sociales extremadamente difíciles y a veces presididas por conflictos. En su
forma desarrollada, ofrece a todos los participantes en la tarea de la
educación un enfoque flexible de la mejora escolar a través de una acción y una
reflexión críticamente informadas, apropiadas para las circunstancias y las
limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela
moderna. Proporciona, por una parte, un marco para identificar ideales en el
trabajo real de las ideas en acción en la escuela y, por otra parte, un
procedimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en una acción
críticamente informada y para lograr un aumento de la armonía entre las ideas y
la acción educativa
EL ENFOQUE
DE LEWIN DE LA INVESTIGACION ACCIÓN
Lewin describió la investigación-acción como un proceso de peldaños en
espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción.
En la práctica, el proceso empieza con la idea general de que es deseable
alguna clase de mejora o cambio. Al decidir el punto exacto donde deben empezar
las mejoras, un grupo identifica un área en la que los miembros perciben un
amasijo de problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas. El
grupo decide trabajar conjuntamente sobre una preocupación temática. Los
miembros del grupo deciden dónde afrontarán, en un momento determinado, la
lucha por un cambio educativo. Se trata de una decisión relativa al punto en
que es posible hacer impacto. La idea general urge a una exploración de las
circunstancias sobre el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca
de dichas circunstancias. Una vez se ha tomado una decisión sobre el terreno y
se ha realizado una exploración preliminar, el grupo de investigación-acción
decide un plan de acción general.
Los investigadores, tras dividir el plan general en peldaños alcanzables,
abordan el primer peldaño de la acción, un cambio estratégico que apunta no
sólo a la mejora sino también a una mejor comprensión acerca de qué será
posible lograr posteriormente. Antes de dar este primer paso, el grupo de
investigación-acción adopta mayores precauciones e idea un modo de controlar
los efectos del primer peldaño de acción, las circunstancias en que tiene
lugar, y el aire que empieza a adquirir la estrategia una vez puesta en
práctica. Cuando es posible mantener la obtención de datos a través del control
de la acción, se ha dado ya el primer paso. Una vez completado el primer paso
empiezan a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir y valorar sus
circunstancias, su acción y sus efectos. La acción de grupo y la acción de los
miembros individuales del grupo es sometida a una reflexión crítica. Esta fase
de valoración equivale a una nueva exploración que puede preparar el camino
para una nueva planificación. El plan general es revisado a la luz de esta
nueva información, y puede prepararse el segundo paso de la acción sobre la
base del primero, utilizando procedimientos de control adecuados. Entonces se
pone en obra el segundo paso de la
acción, se controla y se valora; y prosigue la espiral de la acción, el
control, la valoración y la replanificación.
La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los
planes de acción sean flexibles y dúctiles. Reconoce que, dada la complejidad
de las situaciones sociales reales, jamás es posible, en la práctica, prever
todo lo que debe hacerse. La superposición deliberada, por parte de Lewin, de
la acción y la reflexión apuntaba a permitir cambios en los planes de acción a
medida que las personas implicadas aprendían de su propia experiencia. Dicho
sencillamente, la investigación-acción es el modo en que grupos de personas
pueden organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia
experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros.
UNA
PREOCUPACION TEMATICA Y CUATRO MOMENTOS DE LA INVESTIGACION-ACCION
Antes de proceder al examen de un ejemplo práctico de investigación-acción,
detengámonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupación
temática. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción entran
en juego en torno a una preocupación temática determinada (o a una cuestión
educativa, o a un problema educativo amplio).
La investigación-acción es una investigación participativa, colaboradora,
que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente
compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué
piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la
discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse; adoptan un proyecto de
grupo. El grupo identifica una preocupación temática. La preocupación temática
define el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de
mejora. Los miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan
individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente
planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia
comprensión y su propia historia.
La preocupación temática no debe confundirse con un método utilizable para
mejorar las cosas. Debe intentar la formulación de la naturaleza problemática
de una determinada preocupación educativa, y no aceptar o proponer
acríticamente un método o medio educativo supuestamente mejor. Podemos ilustrar
con algunos ejemplos la distinción entre un método y la sustancia educativa de
una preocupación temática:
1.
Preocupación temática. Desarrollo de la sensibilidad a los planes de
estudio, enseñanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes.
Método: Aumento de la eficacia educativa de la participación de los padres.
2.
Preocupación temática: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia
profunda y más activa de qué significa el pensamiento científico.
Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje científico.
3.
Preocupación temática: Desarrollo y mantenimiento de una herencia
bicultural en una comunidad étnica a través de la educación.
Método: Un
plan de estudio bilingüe, bicultural, con los miembros de la comunidad
dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases.
el
desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que
ya está ocurriendo;
una
actuación para poner el plan en práctica; la observación de los efectos de la
acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y
la
reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción
críticamente informada posterior, etc., a través de ciclos sucesivos.
Pero, ¿acaso no es eso lo que hacen todos los profesionales? Hasta cierto
punto, naturalmente, así es; pero la investigación-acción significa planificar, actuar, observar y reflexionar más
cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que suele
hacerse en la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos
momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento.
1. El plan es de acción organizada y, por definición, debe
anticipar la acción: debe mirar hacia delante. Debe reconocer que toda acción
social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto
arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a
efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción
prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En
primer lugar debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio
social y reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas, de la situación.
En segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo
que permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más amplio
de circunstancias, y hacerlo más sabia y prudentemente. Debe ayudar a los
profesionales a llegar más allá de las limitaciones actuales (al menos en
alguna medida) y capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación
dada y resultar más efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un
nuevo potencial para la acción educativa. Deben colaborar, como parte
integrante del proceso de planificación, en una discusión (que será un discurso
al mismo tiempo teórico y práctico) orientada a formar un lenguaje mediante el
cual podrán analizar y mejorar su comprensión y su acción.
2.
La acción, en el
sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada: es una
variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente.
Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma
para un nuevo desarrollo en la acción posterior, una acción con un propósito
educativo críticamente informado. La acción está guiada por la planificación en
el sentido de que mira hacia atrás para planificar su racionalidad. Pero la
acción críticamente informada no está completamente controlada por planes. En
lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a
limitaciones políticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen
repentina e impredeciblemente a consecuencia de cambios en la vida social y
política dentro del marco de acción). En consecuencia, los planes de acción
deben poseer siempre una cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles
y estar abiertos al cambio, respondiendo a las circunstancias. La acción críticamente
informada reconoce también que, en cierta medida, está vinculada a una práctica
anterior (aquello que antes se ha hecho, modos previos de actuar); pero la práctica
anterior, por su parte, sólo abarca tentativamente las realidades del presente.
la acción es, pues, fluída y dinámica y exige decisiones instantáneas, acerca
de qué debe hacerse, así como el ejercicio de un raciocinio práctico. La puesta
en obra de los planes de acción adquirirá el carácter de una lucha material,
social y política por el logro de la mejora. Quizá sean necesarias la
negociación y el compromiso, pero los compromisos deben contemplarse también en
su contexto estratégico.
Uno de los modos en que la investigación-acción difiere de la acción en las
situaciones usuales es que se trata de una acción observada. Los actores
intentan recoger datos acerca de su acción con objeto de poder valorarla a
fondo.
3.
La
observación es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por limitaciones
de la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia de todas
esas limitaciones. La observación debe planificarse de tal modo que se
constituya una base documental para la reflexión posterior, pero no debe ser
demasiado estrecha de miras.
La observación, igual que la acción misma, debe ser suficientemente
flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas dedicadas a la
investigación-acción deberían registrar siempre en un diario observaciones adicionales
a aquellas que encajan en las categorías planificadas de la observación.
La observación anticipa los logros de la reflexión. De ese modo, puede
contribuir a mejorar la práctica a través de un grado más alto de comprensión y
de una acción estratégica más crítica.
4.
La
reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación,
pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de
los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la
acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que
pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las
circunstancias en que surgen. La reflexión se ve ayudada, habitualmente, por la
discusión entre los participantes.
La investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro
momentos no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos,
sino como momentos en la espiral de investigación-acción constituida por la
planificación, la acción, la observación y la reflexión. Las mejoras en la
comprensión se mostrarán, al comienzo, en forma de una argumentación mejor
orientada hacia la práctica.
A largo plazo, esas propuestas se desarrollarán en una perspectiva crítica
referida a la práctica y a la educación misma y se convertirán en una teoría
crítica que incluirá la toma en consideración de temas tales como el del modo
en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de las
escuela (planes de estudio, organización de la escuela, actividades de
enseñanza y aprendizaje y prácticas de evaluación) generan significados para
los estudiantes.
No cabe exageración cuando se pone énfasis en la importancia del grupo en
la investigación-acción. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por
ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión no pueden ser consideradas como
investigación-acción. La investigación-acción no es individualista. Caer en el
individualismo equivale a destruir la dinámica crítica del grupo y a correr el
riesgo de ser víctima de la falaz idea liberal según la cual todas las
prácticas educativas y los valores que éstas pretenden transmitir son
igualmente defendibles.
CUATRO
COSAS QUE NO ES LA
INVESTIGACION-ACCION
No es
aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su
trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge
datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
No es
simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el
planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de
contemplar los problemas como hechos patológicos. La investigación-acción busca
mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo
a partir de los efectos de los cambios conseguidos.
No es una
investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una
investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo,
con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con
y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las
personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la
elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más
eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar
en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No
considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a
trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.
No es el
método científico aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de
los ángulos de visión del método científico, que son numerosos. La investigación-acción
no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de
aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la
investigación pueden ser tratados legítimamente como cosas); la
investigación-acción concierne también al sujeto mismo (el investigador). Su
ángulo de visión es distinto de los métodos de las ciencias históricas porque
la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo
por su interpretación. La investigación-acción es un proceso, que sigue una
evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en
las que éste actúa.
PUNTOS
CLAVE DE LA INVESTIGACION-ACCION
1.
La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio,
y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
2.
La investigación-acción es participativa; a través de ella, las personas
trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por
la de las prácticas de otras personas).
3.
La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva;
una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes),
observación (sistemática), reflexión... y luego replanificación, nuevo paso a
la acción, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un
proyecto de investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en
un área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego
elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en
realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,
reflexionar, y luego preparar planes de acción más afinados. En ambos casos,
los problemas y la comprensión, por un lado, y las prácticas mismas, por otro,
se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción;
pero tan sólo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y
sistemático mediante procesos de crítica de grupo.
4.
La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la
acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las
personas más directamente implicadas como con el mayor número posible de
personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
5.
La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que
participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación; la
planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear
comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre
la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia
situación y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que
limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y
sociales.
6.
La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que
las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la
posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las
oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la inteligencia crítica
orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que
nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente
informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente
nuestros valores educativos.
7.
La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus
prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de
ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las
consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se
dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del
modo de ser y de operar de las prácticas. Podemos hacerlo tratando esas
prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser
nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor
educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción
sometemos esos supuestos iniciales a un examen crítico.
8.
La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las
suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo
acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas
y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.
9.
La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente
aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones
particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el
curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros
propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
10. La
investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que
registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas
de aprendizaje; aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos
(el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos
acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona
nuestro proyecto de investigación-acción).
11. La
investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización
de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una
resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
12. La
investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situaciones están
estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un
investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos
entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno
a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El
investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender
cómo se arriagan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores
educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la
toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar
políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a
otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a
explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela
en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos de toma
de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las
personas concernidas).
13. La
investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser
intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más
amplios, llegando incluso a críticas a ideas o instituciones que, a su vez,
pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política
y las prácticas a escala de sistema.
14. La
investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos
con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por
sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.
15. La
investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos
expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción
y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y
afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
16. La
investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a)
registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de
los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y
justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios de las relaciones
y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d)
registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.
17. La
investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor
educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas
que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han
ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada
críticamente a favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación,
podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en
función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.
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